Современное образование переживает период реформ и поиска новых оснований. В этой кудряшке я бы хотел обсудить ряд тезисов замечательного отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович, посвященных образованию. Тезисы взяты из статьи «Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний», которая был написана в далеком 1945 году, но они абсолютно актуальны и теперь. Понимание и осмысление этих тезисов, на мой взгляд, может стать одной из предпосылок разговора о качестве и содержании современного образования.

Итак, первый основополагающий тезис Л.И. Божович: «задача обучения заключается в том, чтобы сделать приобретаемые в школе знания внутренне необходимыми для ребенка, тесно связанными со всей его личностью и научить его видеть за системой школьных знаний реальную действительность».

Получается, что задача школы не просто обучить ребенка русскому языку, математике и географии, а для чего-то еще сделать эти знания «внутренне необходимыми, тесно связанными со всей его личностью».

Для чего это надо? Как понимать: знания, тесно связанные с личностью ребенка? А что, если ребенок знает на отлично всю школьную программу, это еще не образование?

Между формально усвоенными знаниями и настоящим образованием, с точки зрения Л.И. Божович лежит огромная пропасть, внешне незаметная. Поясню на примере. Человек в автошколу, сначала теория, потом – практика. Начал учить ПДД. Просто зубрить – скучно и неинтересно, начал разбираться в принципах. Понял что-то из основ, начал проходить тесты. В результате отвечал процентов на 80 вопросов правильно.  То есть знания на хорошую четверку получил и усвоил. И если бы позанимался еще немного, то знал бы все на «отлично», и тест в ГИБДД бы сдал (20 вопросов, 2 ошибки).

А потом этот же человек сел за руль, и понял, что все вызубренные, книжные знания в реальной ситуации никак помочь не могут. Оказалось, что в его голове картинки из билетов отдельно, а реальная дорога и реальное принятие решений – отдельно. И ему пришлось заново разбираться в билетах, но это было уже совершенно другое знание, и совершенно другое изучение, и совершенно другой результат.

Во-первых, человек мотивирован, он изучал ПДД всем телом, потому что от того, какой ногой какую педаль нажмешь или не нажмешь на красный сигнал светофора зависит в лучшем случае здоровье, а в худшем – жизнь.

Во-вторых, человек присваивал знания правил дорожного движения не в виде набора равнозначных тезисов, в виде целостной системы, связывающей поведение различных участников дорожного движения в одну стройную систему. В первой «серии» (до практических занятий) обучения для него не было приоритетов, а были только последовательности: пдд 1.1., пдд1.2. и т.д. Во второй «серии» он явно начинал с тех тем правил, с которыми сталкивался – в первую очередь правила проезда перекрестков, затем трогания, остановки, разметка и т.д.

В-третьих, когда человек решает задачки в книжке – он учит и вспоминает, а когда решает задачи на светофоре начинает думать и анализировать, в жизни он должен был самостоятельно принимать решение и нести за него полную ответственность.

В-четвертых, человек начал по-другому видеть дорогу: за нагромождением массы движущихся объектов (в первой серии – «теоретическое изучение»), после изучения правил «за рулем» он начал видеть сложнейшую взаимосвязанную систему, правила, которые регулируют движения массы машин и пешеходов, начал видеть тех, кто соблюдает правила жизни этой системы, и тех, кто не соблюдает.

В результате изучения ПДД за рулем они становятся частью человека, очками, через которые он смотрит на мир, принципами мышления и почвой для анализа, как на дороге, так и вне ее. И это пример образования, которое необходимо в современном мире, то образование, о котором говорит Л.И. Божович.

Провокационный тезис о ЕГЭ. Что измеряет этот инструмент? Знание определенной предметной области. Однако он не измеряет, стало ли это знание частью личности ученика, связано ли оно с другим знанием, видит ли ученик окружающую его реальность через призму этого знания? На примере знаний ПДД видно, что как водитель, ни разу не сидевший за рулем, так и водитель, понимающий, как вести себя на дороге и пропустивший через себя это знание, могут получить одинаково высокое количество баллов. Только один из них будет представлять угрозу вашей жизни, а другой нет…

Рассмотрим более подробно те условия, благодаря которым знание может оказаться «связанным с личностью». Л.И. Божович приводит пример распространённого в то время (1945 год) да и теперь педагогического приема, когда теоретические знания иллюстрируются примерами из жизни. Так, для того, чтобы знания по физике оказывались связанными с личностью ребенка, многие педагоги того времени приводили примеры из сельскохозяйтвенного труда. «Однако для того, чтобы этот методический прием привел к желаемому результату, т. е. сделал бы знания по физике имеющими для школьника реальный смысл, — пишет Л.И. Божович — необходимо сделать практику сельскохозяйственного труда жизненно значимой для учащегося».

Как это – сделать жизненно значимой для учащегося? Здесь уместно вспомнить отрывок из «мальнького принца» А. де Сент-Экзюпери, где описывается встреча Маленького Принца с Лисом:

«-  Это  давно  забытое  понятие,  -  объяснил Лис.  — Оно означает: создать узы.

— Узы?

— Вот именно, — сказал Лис. — Ты для меня пока всего лишь маленький мальчик,  точно  такой же,  как сто тысяч других мальчиков.  И ты мне не нужен.  И я тебе тоже не нужен.  Я для тебя всего только  лисица,  точно такая  же,  как  сто тысяч других лисиц.  Но если ты меня приручишь,  мы
станем нужны друг другу.  Ты будешь для меня единственным в целом свете. И я буду для тебя один в целом свете...»

Таким образом, алгоритм личностно значимого образования выглядит так: сначала возникают отношения, связывающие ребенка с миром, становящиеся для него значимыми, а потом на основе этих отношений выстраивается образование.

Примером создания условий личностно значимого образования могут служить условия, созданные учителями начального звена московской «Школы самоопределения» №734 Е.В. Тубельской и Т.В. Меньшовой. Сейчас, в 3 классе они изучают чтение и природоведение в частности с использованием текстов о городских птицах. Вот только начали они с того, что подметили интерес детей к птицам во время прогулок по району, затем – вместе с детьми начали проект по изучению птиц: наблюдали за их повадками, вели дневники; затем случайно, на прогулке, дети обнаружили за гаражами раненного снегиря, которого взяла домой выхаживать одна из учениц, а вот когда между детьми и городскими птицами начали возникать «узы», появились и чтение текстов, и их запись, и самостоятельная работа с литературой. На наш взгляд, это пример создания таких условий, в которых возможно личностное образование. Но это требует особой чуткости и внимательности к ученикам, готовности заметить и поддержать возникающую между детьми и миром связь, а затем опереться на нее и вплести в нее учебное содержание, которое могло бы дополнить и расширить эти отношения, с одной стороны, и наполниться и расшириться за счет этих отношений – с другой.

Придирчивому, критичному читателю может показаться, что статья призывает отказаться от всякого освоения абстрактных предметов и, следуя логике «геометрия ребенку в жизни никогда не пригодиться», заменить школьные учебники на инструкции к бытовой технике. Вовсе нет. По мнению Л.И. Божович: «Главная цель обучения физике в школе заключается не в том, чтобы обосновать ученику необходимость знания физики для агрономии, и не в том, чтобы он смог использовать эти знания при бороновании или устройстве парников. Физика (как и всякая наука) должна быть для школьников наукой, раскрывающей ему законы природы, технических процессов, явлений окружающей жизни, и в этом должен заключаться для учеников смысл учения».

Пафос и призыв этой статьи в том, чтобы – провести глубокое исследование смысла и содержания школьных предметов с тем, чтобы обнаруживать те жизненные отношения, которые стоят за этими предметами и раскрываются в них. Математика – это действия по правилам, это последовательность рассуждений, это логика доказательства, это опыт взаимодействия с объективной, независящей от тебя реальности, это умение мыслить в предложенных условиях, это умение следовать алгоритму. Литература – тогда имеет смысл, когда содержание прочитанного произведения соответствуют возрасту читающего и содержит в себе пищу для его собственных, актуальных размышлений.

Поиск этого жизненного содержания образования с одной стороны, и тех жизненных отношений, на основе которых может строится теоретическое, личностно значимое образование учащихся – вот подлинно творческая задача, которая стоит перед современной школой.

Артем Гебелев, педагог-психолог ЦО№734 «Школа самоопределения»

Статья Л.И. Божович «Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний» находится по адресу http://www.detskiysad.ru/ped/hrestomatia43.html

Подборка статей по теме:

• Сетлемент. Выпуск 2. «Молодые в образовании» (0)
• Как учатся дети-сироты? (0)

Желтая карточка для скуки и раздражения

Источник: газета «1 сентября»

Методика, которая помогает младшим школьникам справляться с эмоциями и возвращать себе рабочее настроениеДети приходят в школу учиться и общаться. Они готовы вести диалог, способны понять состояние окружающих людей, почувствовать их настроение. Но им трудно справиться с собственными эмоциями. Особенно в середине года, когда сил все меньше, а проблем и обид все больше. Вот и решили педагоги, работающие с третьеклассниками, считать одной из главных задач на ближайшее полугодие – развитие умения школьников регулировать эмоции, которые мешают учебному процессу.

Саморегуляция

Когда речь идет о саморегуляции, то имеется в виду развитие трех способностей: умения заметить свои непродуктивные состояния (негативные эмоции), умения назвать их и умения предпринять некоторые действия для того, чтобы вернуться в рабочее (эмоционально-позитивное) настроение. Исходя из этого, можно выделить три основные задачи в работе с детьми:

1.Развитие у ребенка сензитивности (чувствительности) к своему состоянию.

2.Развитие диапазона узнаваемых состояний, тонкости в назывании личных переживаний.

3.Расширение багажа приемов и средств по работе с деструктивными эмоциями.

Для решения этих задач учителя организовали в классе работу по созданию «пространства саморегуляции»: просто парта в углу или полочка, где лежат придуманные и написанные учениками карточки, с одной стороны – название негативного состояния, с другой – задания для регуляции (исправления) непродуктивных эмоций. Тогда в течение дня, на уроке и на перемене, ребята могли бы использовать эти карточки в трудных ситуациях.

Карточки сделали на желтой бумаге, чтобы, по аналогии с футболом, они воспринимались игроками образовательной команды как предупреждение при попытке нарушить правила. Правда, футболистам судья показывает желтую карточку, а в классе каждый сам решает, когда стоит призадуматься над собственным поведением и постараться вернуться к работе.

Первый шаг – действие

Сначала ребята должны были не просто пережить неприятность, но отнестись к переживанию осознанно. Для этого учителя провели серию занятий, на которых предлагали детям монотонные задания-упражнения, к тому же требующие долгого ожидания, стояния в очереди. При этом были установлены два суровых правила: во-первых, все задания выполняются молча (правило тишины), во-вторых, если хочется поговорить или покричать, нужно войти в «громкий класс» (занятие проводилось в рекреации, а в кабинете правило тишины не действовало). Со временем добавилась новая возможность: посетить «тихий круг» – место, где можно в одиночку или в компании поиграть со спортивным инвентарем, просто подвигаться, когда задание выполнено или когда ждешь своей очереди.

Второй шаг – рефлексия

После каждого занятия педагоги обсуждали с детьми их чувства, причины, побуждающие выйти в «громкий класс» или в «тихий круг». В результате получился довольно длинный список непродуктивных состояний, которые ребята смогли у себя отследить. В окончательном перечне, правда, осталось только 5 пунктов – те эмоции, которые, по воспоминаниям учеников, возникают часто и на уроках, и после них.

1.Хочется подвигаться и размяться.

2.Злость и раздражение.

3.Все сделал и хочется поиграть.

4.Устал и не могу сосредоточиться.

5.Скучно и нудно.

Теперь настало время обсудить с детьми цель работы: создание пространства саморегуляции – полочки с карточками.

Класс разделился на группы, и каждая выбрала себе одно состояние из списка. В группе ребята придумывали возможные действия, которые необходимо предпринять, чтобы вернуться в рабочее состояние. После обсуждения записывали на листе свои личные версии восстановительной программы с учетом замечаний товарищей. Получился коллективный труд, но с явными следами индивидуального вклада отдельных сотрудников.

Увы, поначалу задания были достаточно однотипными и не очень связанными с определенными состояниями. Например: попрыгать на прыгалках 15 раз, бросить мячик в кольцо 4 раза, полежать на ковре» – это должно было в равной степени помочь и при раздражении, и при усталости. С одной стороны, ребята оценили эффективность физических упражнений, с другой стороны, двигательная активность не панацея на все случаи жизни.

Чтобы ребята осознали это, пришлось заняться тестированием карточек. А потом, конечно, попытаться повысить эффективность заданий, расширить диапазон упражнений.

Тестирование

На уроках учителя в разных ситуациях (самостоятельные работы по математике, русскому) предлагали детям воспользоваться «карточками саморегуляции». Эффективность протестированных карточек обсуждалась с испытателями. Многие задания оказались не очень полезными (не помогали справиться с состояниями), к тому же непонятно описанными, их порой невозможно было выполнить (нет соответствующего инвентаря, свободного места).

Теперь, с одной стороны, шла работа над редактированием описаний упражнений. С другой стороны, происходило ранжирование карточек по степени эффективности. Самыми неэффективными оказались упражнения для борьбы со злостью и раздражением. Чуть более полезными оказались упражнения для борьбы со скукой, третье место досталось карточкам под названием «хочется размяться». Чемпионом по эффективности признали карточки, предназначенные для тех, кто «все сделал».

Разумеется, тестирование не изменило радикально заданий, зато дети стали больше обращать внимание на свои состояния, у них появился осознанный интерес к поиску способов поддержания внутренней гармонии. Пришло время экспериментов.

Работа над ошибками

Теперь на уроках, на специальных занятиях постоянно расширяется, обогащается багаж средств, которыми можно пользоваться для того, чтобы вернуться в рабочее состояние. Карточки прочно вошли в жизнь класса. Ребята активно экспериментируют с уже написанными заданиями, редактируют их, придумывают новые упражнения. На уроках труда готовят мягкие палки, необходимые для борьбы с агрессией. Время от времени ученики обнаруживают у себя состояния, которых нет на карточках. Значит, нужны новые разделы. Саморегуляция – длительный и увлекательный процесс.

Фильм о том, как проходила описанная работа, можно увидеть здесь: http://video.yandex.ru/users/agebelev734/view/1/#

По следам практических занятий

Путь от идеи до воплощения замысла непрост. Вот несколько примеров того, как абстрактная идея создания детьми упражнений для регулирования своих негативных эмоций превратилась в стопку вполне реальных карточек.

Борьба со злостью

Педагог на занятии деревянной палкой препятствует движению колонны учеников. Чтобы преодолеть «шлагбаум», ребенок должен напугать его. Сначала голосом, криком, потом силой рук, наконец, используя всю массу тела. Педагог опускает палку только в случае достаточно яростного напора.

Возможность проявить свою злость – это уже способ избавиться от нее. К тому же после занятия ребят просили побыстрее успокоиться и «по горячим следам» обсуждали способы, которыми пользовались дети для возвращения к обычной учебной работе. Результат тут же записывали.

Дуня А.: Присесть 5 раз; сказать один раз «я могу это сделать»; полежать на ковре 60 сек. и подумать о своей мечте.

Майя Щ.: Пройти по всему коридору и обратно; задержать дыхание на 5 сек. и резко выдохнуть злость.

Света К.: Взять бумагу и ручку и написать, на кого ты злишься или на что, а потом разорвать листок и расслабиться; поразговаривать с кем-нибудь в коридоре и подумать о приятном.

Борьба со скукой

На одном из уроков учителя поговорили с ребятами о причинах скуки и усталости, о том, почему человеку порой трудно сосредоточиться. Это связано со «спящим мозгом». Мозг спит, и ученик не понимает, как решить задание, ему становится скучно. Таким образом, нужно найти средство для пробуждения, активизации мыслительных способностей.

Учителя предложили детям испытать несколько несложных упражнений: «кнопки мозга» (круговой массаж точек – левая рука над пупком, правая – под ключицей), «перекрестные шаги» (правое колено подтянуть к левому локтю, левое колено – к правому локтю). Еще показали ученикам разные виды дыхания, упражнения на напряжение и расслабление отдельных частей тела, элементы массажа. Оказалось, многие ребята тоже знакомы с подобными приемами. В итоге дети написали такие карточки для борьбы со скукой:

Маша Б.: Залезть на комплекс и повисеть вниз головой; помассировать виски; одной рукой взяться за нос, а другой за ухо, поменять руки местами, так 5 раз.

Юля Ж.: Потрястись как следует; говорить себе: я смогу, осталось совсем чуть-чуть, еще немного и готово, еще капля и отбой; глубоко вдохнуть и медленно спокойно выдохнуть.

На уроках физкультуры ребята познакомились со «зверобатикой», упражнениями из авторской методики С.В.Реутского для разминки мышц и суставов (http://setilab.ru/). Тренируясь, ребята подражают движениям животных. В упражнении «свинья» необходимо сгруппироваться (подтянуть колени к животу, локти к бокам), лечь лицом вниз и перекатываться от стены до стены; к примеру, в «крокодиле» принять позу, как для отжиманий, и ползти, используя только руки. Копилка «звериных движений» велика. И что важно, «зверобатика» – отличный будильник для мозга. Ребята охотно включили эти упражнения в свои карточки:

Даша О.: Проползти от одной стены до другой «крокодилом», а обратно – «свиньей»; проползти от одной стены до другой на четвереньках вперед лицом, а обратно – вперед спиной.

Никита М.: Лечь на ковер, поднять ноги, потом руки и голову. От шкафов до стены проползти «крокодильчиком», а обратно – «хрюшкой». Лечь, расслабиться.

Для тех, кто быстрее всех

Часто случается: на уроке ребенок выполнил задание, у него появилось немного свободного времени, а чем заняться, он не знает. Ситуация может стать конфликтной. Главное спасение – командные игры, в которые в любой момент легко влиться новому человеку и из которых можно выйти, как только возникает необходимость вернуться к учебе. Такие игры хорошо известны: «ножки» (ребята, стоя в круге, стараются наступить соседу на ногу), «салочки», «колдунчики», «собачки» (игроки перекидывают друг другу мяч, стараясь, чтобы его не поймал водящий – собачка)...

Для создания культурных игровых привычек учитель предложил классу контрольную по русскому языку – из трех различных заданий. После выполнения каждого задания ребенок имел право сделать перерыв – выйти в коридор, а там второй учитель помогал «свободным ученикам» организовать одну из перечисленных выше игр.

Тут даже карточек не пришлось писать. Хватило договоренности: первые два вышедших человека самостоятельно договариваются об игре, а остальные – к ним присоединяются. Список игр вывесили возле стола с карточками, рядом поставили корзину с мячами.

Артем ГЕБЕЛЕВ (agebelev@gmail.com), Евгения ШПАКОВА

Подборка статей по теме:

• Социальный ЕГЭ. Общественный диспут (0)
• Практика социальной адаптации детей-сирот: «Рисуем субмарину» (0)
• Курс «Имидж и самопрезентация». Желтая подводная лодка вновь погрузилась в Софьинском детском доме (0)
• Кудряшка №6. Где заканчивается Катя? (2)
• В Рыбновской школе-интернате завершился цикл тренингов по программе «Желтая подводная лодка» (0)

Артем Гебелев, ответственный в нашей студии за вопросы детской психологии и по совместительству практикующий психолог школы №734, представляет свой проект по развитию у детей начальной школы способности к саморегуляции. Нам кажется эта тема весьма актуальной, особенно в контексте вопроса о социальной компетентности воспитанников детских домов, имеющих зачастую значительные трудности в управлении эмоциальной сферой.

Подборка статей по теме:

• Социальный ЕГЭ. Общественный диспут (0)
• Мария Климашкина: «В Социальном ЕГЭ, в первую очередь, заинтересовано общество» (0)
• Жизнь после интерната. Кто подстрахует? (0)
• Что ждет нас в новом благотворительном году? (0)
• Тайна осиротения (0)

«Я не знаю каков процент, сумасшедших на данный час,
но если верить глазам и ушам больше в несколько раз»
Виктор Цой

С юридической точки зрения термин «дети, оставшиеся без попечения родителей», обозначает детей до 18 лет, чьи родители в силу разных причин оказываются не в состоянии выполнять родительские обязанности. Это может быть связано с арестом, госпитализацией родителей, лишением их родительских прав и др.

Но как детский психолог, я все больше и больше убеждаюсь в том, что без попечения родителей дети остаются даже и в благополучных семьях.

Недавно консультировал семью: полная, социально благополучная, обеспеченная. Двое детей — старшему восемь, младшему год. Обратились ко мне с жалобой на то, что старший ребенок, второклассник, отказывается учиться, не хочет делать уроки, манипулирует родителями. Пока мама сидит рядом с ним (после долгих долгих уговоров) может сделать домашнее задание, а потом все забывает.

Занимаюсь с ребенком. Оказывается, что он рисует на уровне 3-4 лет; фантазирует с большим трудом; мышление 4-5 летнего ребенка. В комнате — масса дорогих конструкторов «Лего», все модели собраны точь-в-точь по инструкции, расставлены аккуратно. Нет никаких детских рисунков, книжек, поделок. По словам родителей с 3 лет играет в лего, собирает по инструкции.

Из чего можно заключить, что не хочет он учиться просто потому, что не может. Потому что повторить действия по алгоритму (рядом с мамой) он в состоянии, а в остальном его развитие не соответствует тому уровню, который необходим для обучения в школе, недостаточно развиты мотивация, мышление, воображение, произвольность, он не видит смысла учения, не понимает цели, он не в состоянии выполнять те психические действия, которые необходимы для выполнения учебной деятельности. Но у него нет никаких явных органических нарушений, задержки развития, минимальных могговых дисфункций (ММД), синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), неврологи и психиатры не обнаружили никакой патологии. В чем же дело?

А дело все в том, что с ним не занимались в детстве, не учили его играть, не разговаривали с ним, не сочиняли вместе сказки, не придумывали истории. С ним не разговаривали о его интересах и желаниях, не рисовали вместе, ему не с кем было делиться мечтами, страхами, он не помогал маме — есть домработница, не ухаживал за младшим братом — есть дедушка и бабушка. Зато, у него были дорогие игрушки, лучшая одежда, самые современные DVD диски и компьютерные игры. В чем то он и сам был игрушкой.

Тина Канделаки в своем блоге рассказывала о том, что современные дети — другие, они отличаются от детей 10 лет назад, и в качестве примера приводила двухлетнюю девочку, которая сама умеет пользоваться айфоном, играть в игры, рисовать. А меня беспокоил не вопрос об «инаковости современных детей», а о том, зачем и почему родители дали своему ребенку айфон, вместо того, чтобы вместе с ним поиграть. Парадоксально, но никакие занятия по раннему развитию, никакие курсы и подготовка к школе, не заменят родительской опеки.

Главный тезис сегодняшней кудряшки пожалуй такой: для развития ребенка, для того, чтобы ему становиться человеком, а не роботом, ему нужен рядом Человек, а не вещь.

И еще одно наблюдение, в продолжение мысли. Часто я прошу родителей рассказать несколько типичных ситуаций о своих детях. Так вот, я заметил, что родители «хороших» детей, развитых по возрасту, живых, любознательных, рассказывая о ситуациях говорят о чувствах детей: «когда Катя пошла в садик, она очень волновалась, нервничала, а потом ей очень понравилась воспитательница, появились друзья и уже через несколько дней она с восторгом рассказывала мне о своих играх на прогулке». А родители тревожных детей, детей зажатых, недоигравших, в чем то отстающих рассказывают об их поведении: «в первые дня Коля плакал и не шел в группу, но воспитательница посоветовала мне самой незаметно исчезнуть, и через несколько недель его поведение улучшилось. Хотя в группе он часто дрался с детьми, не сидел на занятиях. Но сейчас все хорошо. Мы все лето занимались, и в школе он больше не дерётся».

За этими рассказами стоят принципиально разные родительские установки. Первые родители видят в своем ребенке его уникальные, личные переживания, видят в нем человека, и это способствует развитию ребенка. Вторые родители видят в своем ребенке его внешние проявления — его поведение, и оценивают его с точки зрения нормативов и ожиданий. И это не способствует его развитию.

Вспоминаются и слова замечательного психолога и философа, доктора психологических наук, А.М. Лобка «когда мы вслушиваемся в ребенка, он начинает вслушиваться в нас».

Если такая феноменология касается семейных детей, то что говорить о детях, воспитывающихся в интернатной системе. Поэтому когда кто-то вдруг из ваших знакомых в очередной раз поддастся иллюзии привести дорогие развивающие игры в детский дом, дайте прочитать ему эту небольшую кудряшку. Кто знает, может быть, с игрушкой для ребенка человек захватит и самого себя.

Артем Гебелев, детский психолог

Подборка статей по теме:

• Что такое детдомовский игнор? (0)
• Чем помочь детскому дому? или «Мухи и их котлетки» (10)
• Упражнение «Источники информации о работе» (0)
• Спроси у Гезалова: методические пособия (0)
• Социальный ЕГЭ. Общественный диспут (0)

Однажды во время работы нашего клуба выпускниц детских домов состоялась интереснейшая беседа, которая наглядно продемонстрировала особенности самоощущения детей, выросших без попечения родителей. Говорили мы с одной из мам, назовем ее Катей, которая жаловалась на инфантильность ее мужа, его неспособность (или нежелание) найти работу, обеспечивать семью. На перебой участники беседы советовали девушке быть тверже, поставить мужу ультиматум «или работа, или развод», строить жизнь самой. тем более, что фактически девушка содержит мужа. Беседа набирала обороты, предложения становились радикальнее, и Катя почти уже начала соглашаться; уже начали было обсуждать, сможет ли она жить одна, если муж все таки не устроится работать... Как вдруг девушка сказала буквально несколько слов, после которых семейная ситуация Кати приоткрылась с совершенно иного ракурса. "Да, — сказала она, — но мы уже столько раз пробовали найти работу, и ничего не получалось..."

Занавес. Слайды. Потому что МЫ совсем не то же самое, что Я и ОН. Мы — это либо зрелые плодотворные отношения, с распределенными обязанностями, зонами ответственности, с собственными границами, которые соприкасаются ради выполнения общего дела, решения одной задачи — поиска работы, но, кажется, это не тот случай. Либо МЫ — это инфантильное, размытое соединение, когда непонятно, где заканчивается один человек, а начинается второй. Участники беседы убеждали Катю жить своей жизнь, идти своей дорогой, но как кажется, именно своего собственного Я катя не ощущает. «Мы ищем работу» — означает, что катя ищет, а муж — часть кати, или муж ищет, а катя его придаток, его продолжение... Мы уже умеем читать, так говорят мамы о своих детях лет до 5-6, когда мама на самом деле отвечает за своего ребенка. Но отвечает ли Катя за жизнь своего мужа? а отвечает ли Катя за свою жизнь, или она переживает ее как жизнь МЫ? «Мы лежим на диване», «мы ищем работу», «мы хороший человек», «мы хотим купить квартиру»...  Но кто это мы? Катя или ее муж? Кто на самом деле хочет найти работу? Кто ее ищет? Кто за что отвечает в их семье? А понимает ли Катя, чего она хочет сама по себе? Что она чувствует? Мыслит ли Катя себя отдельно от мужа? Или границы ее личности включают в себя двоих и непонятно, где кончается Катя, и начинается ли ее муж? Катя хочет самостоятельности, а муж хочет лежать на диване? Чьи желания определяют Катину жизнь?

И этот ряд риторических вопросов провоцирует ряд более глубоких: был ли у Кати опыт индивидуальной, персональной ответственности, чувствовала ли себя катя в жизни отдельным человеком, независимым ни от кого? Был ли у кати возможность переживать и реализовывать собственные желания, отличные от желания, допустимых и приемлемых в ее группе?

Не возьму на себя смелость делать выводы о воспитании детей сирот, но предположить, что в условиях детского дома идентичность, ощущение своего Я формируются искаженно могу. Первое, что совершенно необходимо, для формирования чувства Я — это чтобы к ребенку относились как к личности. Отношение к себе формируется у ребенка через отношение к нему значимых взрослых, ребенок сначала воспринимает взрослых, потом — что взрослые воспринимают его, а потом начинает относиться к самому себе, ощущать самого себя. Неслучайно во время формирования этого отношения дети говорят о себе в третьем лице «петя хороший», ведь они относятся к себе, присваивая отношения взрослых. Есть ли в детском доме такие взрослые, чье разнообразное отношение может присвоить ребенок? Если в детском доме опыт поддержки, которая становится самоподдержкой? Есть ли опыт уважения, который по мере взросления становится самоуважением? Не знаю...

Второе необходимое условие — наличие своего собственного, персонального пространства, как пространства физического, так и психологического. Своя комната, свои вещи, свобода поступать с ними как вздумается, свои мысли, свои желания. У ребенка должна быть уникальная, отличная от других одежда, собственные события, собственные игры, в которые не может вмешиваться никто посторонний. Должна быть свобода иметь собственные границы. Читать собственные книжки, собственные фильмы. Должно быть пространство, НЕ ОРГАНИЗОВАННОЕ ВЗРОСЛЫМИ. И до поступления в школу такого пространства должно быть очень много. Только в таких условиях может развиваться уникальная личность, которая отличается от других, и осознает свои отличия.

В противном случае — неизбежно формирование слепленных комков личностей, не имеющих своей головы, своих путей, своих жизней.

Артем Гебелев, детский психолог

Подборка статей по теме:

• Борьба со злобой и скукой. Приемы саморегуляции у детей (0)
• Червячок лжи (6)
• Социальная адаптация детей-сирот: краткий обзор вопроса (2)
• Психологическая служба школы: какой ей быть? (0)
• Почему дети-сироты колят наколки? (0)

 Отвечая на вопрос приемной мамы на социальном навигаторе, неожиданно родился вот такой вот текст. Мне кажется, он может быть интетересен разным родителям, как приемным, так и нет... Три кита хорошего родителя — Уверенность, Осознанность и Ответственность. Это те качества, которые позволяют родителю получать удовольствие и удовлетворение от воспитания, радоваться успехам и переживать неудачи.

Первый кит Уверенность. Быть уверенным — значит принимать то, что для вашего ребенка (родного или приемного) нет НИКОГО ЛУЧШЕ ВАС и него НЕТ НИКОГО КРОМЕ ВАС. Это действительно необходимо, потому что только в этом случае вы можете быть для ребенка опорой и поддержкой, только в этом случае вы можете любить (ну или принимать, заботится, как угодно) о нем по настоящему. Если вы сомневаетесь, каждый вечер нагоняете на себя чувство вины мыслячми «что же я сделал не так», то как вы потом утром смотрите ребенку в глаза? что он там видит? стыди сомнения, слова «а может быть тебе было бы лучше в детдоме/с другими родителями»? Задумайтесь, уверен ли ваш реьенок, что вы для него лучшие родители? уверены ли вы сами? Уверены ли вы, что вы лучше детского дома или других семей, или у вас есть сомнения? Вероятно, вы хуже чем кто то, а я — хуже многих психологов, менее профессионален и т.д. Но если я каждый вечер буду перебирать свои ошибки и неудачи, то я точно не смогу работать на следующий день. И первое, что важно любому родителю — заботится об этом ките — сохранять чувство уверенности в себе и в своих силах.

Второй кит — Осознанность. Быть осознанным родителем значит понимать своего ребенка, понимать почему он поступает так, а не иначе. Для того, чтобы быть осознанным родителем, вам придется читать литературу, отзывы других родителей родителей, интернет дневники, а что самое главное — много и с открытым сердцем наблюдать за вашим ребенком. Никакие неврологи, невропатологи, психиатры и эндокринологи, не говоря уже о психологах и психотерапевтах не могут знать вашего ребенка лучше вас. Мы можем только подсказывать, поддерживать, отвечать на какие то вопросы — но задавать вопросы, дело ваше. Чем больше вы будете задавать (нам и себе) вопросов, тем более конструктивным будет ваш стиль воспитания.

И наконец, третий кит — ответственность. Быть ответственным родителем значит принимать решения исходя из понимания того, какие последствия последуют за вашими решениями. Это значит смотреть в будущее и пытаться понять, как ваши действия повлияют на вашего ребенка, что они принесут ему, как отразятся на нем, насколько они для него полезны или нет. Как они сказываются в настоящем? что приносят ребенку ваши действия?

Уверенность позволяет вам быть настоящей опорой и поддержкой своему ребенку, делать его мир комфортным и безопасным. Благодаря осознанности вы пытаетесь понимать, что происходит с вашим ребенком на самом деле, и это с одной стороны позволяет вам быть более уверенными, понимать в чем он нуждается, и какие нужды вы можете удовлетворить, а какие нет. А с другой стороны — только осознанный родитель может быть по настоящему ответственным.

Эти три кита — Уверенность, Осознанность и Ответственность позволяют вам быть по настоящему хорошими родителями и получать от воспитания ребенка удовольствие и удовлетворение.

Артем Гебелев

мнение автора может не совпадать с мнением редакции сайта

Подборка статей по теме:

• Кудряшки — новая авторская рубрика (0)
• Кудряшка №7. Оставшиеся без попечения (0)
• Кудряшка №4. Пропасть различия (1)
• Кудряшка третья. Нейропсихология на кухне (0)
• Кудряшка первая. Желание бороться (10)

Благими намерениями известно куда дорога вымощена. Когда я в очередной раз встретил в метро такое «намерение», то очень захотелось закричать написать об этом. Представьте такую вот картинку: на скамейке в вагоне сидят мама с банкой пива и наколкой на плече (дело было летом) и мальчик, худенький, сгорбленный, в майке-"алкоголичке", в очках и низко склоняется над электронной игрушкой psp. Ужас, не правда ли? И дело вовсе не в том, что компьютерные игры это плохо потому, что это не лапта и городки. И не потому, что поколения наших родителей выросло без них. И не потому, что там что-то бездуховно. Дело обстоит серьезнее... Давайте разбираться:

1. Компьютеры негативно влияют на зрение (анатомический уровень). Мелкие двигающиеся картинки, плохое освящение, вагон трясется — все это создает максимально вредные условия для развивающегося зрения ребенка, а тем более если оно у него и так ухудшилось. Конечно, дело не в экране самом по себе. Все допустимо в известном количестве, если конечно родители научили ребенка комплексу упражнений и регулярно проделывают его с ними, которые улучшают работу глазного аппарата, регулярно посещают окулиста, гуляют с ребенком на природе и смотрят на птичек и зверушек. Однако, это скорее из области фантастики, нежели реальный факт.

2. Обилие компьютерных игр заменяет двигательные игры, что становится причиной отставания в развитии (физиологический или нейропсихологический уровень). Компьютерная игрушка, где герой передвигается, а ребенок сидит на стуле не позволяет ребенку осваивать свое тело, учиться быть ловким, координироваться, развивать выносливость, мелкую моторику, связь между различными частями тела. Ребенок не владеет представлениями о пространстве, не чувствует где лево, право, верх или низ, не может отличить лево от права. А с этим связана массу трудностей в учебе — ведь сначала ребенок осваивает пространство внешнего мира, а затем осваивает пространство листа, сначала познает разницу между предметами, а потом научается счиатать, сначала узнает в движении, что значит находится над, под, за, перед, а потом осваивает грамматические конструкции. Наблюдение за первоклассниками показали, что все дети, которые неправильно держат ложку имеют трудности в адаптации к школе. Разумеется, ложка не причина трудностей, но лишь показатель — ребенок, который имеет отавания в двигательном развитии, обязательно будет испытывать трудности при обучении в школе.

3. Еще одно страшное последствие для развития личности в том, что компьютерная игра в принципе может создать условия, где проявляются все необходимые ребенку эмоции и состояния, разумеется, в суррогатной форме (личностный уровень). В игре ребенок может чувствовать себя успешным, сильным, победителем. В игре ребенок в общем то получает опыт преодоления, риска, отваги. Другое дело, что потом все те же переживания в обычной жизни кажутся недостаточными, скучными. А.Н. Тубельский писал, что школа должна быть интереснее компьютера, а это становится все труднее, да и мало кто из учителей задумывается об этом. Виртуальный мир становится с детства более притягательным, чем реальный. (важно не путать деловой интернет, мир вполне реальный, где можно зарабатывать деньги, получать настоящую известность, заниматься политикой, с виртуальным миром компьютерных игр и социальных сетей).

4. Игры один на один с компьютером заменяют игры в коллективе, игры с другими детьми (социальный уровень). К тому времени, когда ребенок поступает в школу, если до этого все его общение сводилось к общению с компьютером, нет опыта выстраивания отношений, он не умеет уступать, принимать другого человека, находить сходства и отличия, не умеет разрешать конфликты, он, как это ни странно, не интересен ребятам как партнер по игре — он не умеет предлагать сюжеты, играть роли. Кроме того, если ситуация зашла слишком далеко, «компьютерному ребенку» просто не интересны сверстники, не интересно вместе с ними что-то созидать, организовывать, добиваться чего либо.

Ситуация, при которой ребенок посвящает много времени компьютерным играм возникает либо потому, что родители или лица, их заменяющие, не смогли разобраться в том, что полезно ребенку, а что нет, либо, что еще хуже, потому, что они равнодушны — молчит ребенок, не мешает, вот и хорошо. Нельзя, правда, не сказать ещё о доброй дюжине мифов типа «игры развивают стратегическое мышление», «в компьютерный век без них не обойтись» и других уловок маркетологов. А это значит, что ребенок обречен. Обречен на бесконечное отставание в развитии, обречен никогда не стать тем, кем он мог бы стать. И ответственность за это лежит на нас, взрослых: мамах, папах, бабушках, добрых добровольцах, богатых спонсорах, педагогах, психологах. И что самое для меня страшное — это непреодолимая пропасть различия между теми детьми, в которых вкладываются и которые сами в себя вкладываются, и теми детьми, которые проводят детство за экраном монитора и каждый день теряют свой жизненный потенциал. Ведь детство, как не грустно, всего лишь одно. Второго не будет. Тут уже не перезагрузишь.

Артем Гебелев, детский психолог

Подборка статей по теме:

• Кудряшки — новая авторская рубрика (0)
• Кудряшка №7. Оставшиеся без попечения (0)
• Кудряшка №5. Три кита родительства (0)
• Кудряшка третья. Нейропсихология на кухне (0)
• Кудряшка первая. Желание бороться (10)

В каком-то смысле совокупность факторов, из которых состоит мозг, можно сравнить с набором кухонных инструментов, а содержание психической работы — с приготовлением пищи. Кухонные инструменты используются для измерения, разделения и смешивания — анализа и синтеза на языке психической деятельности. Каждый инструмент выполняет уникальную функцию, и для приготовления каждого блюда — осуществления психической функции — опытная хозяйка выбирает подходящий набор инструментов — актуализируется соответствующая совокупность факторов. А если забежать немного вперед и развить это сравнение, то можно сказать, что так же как и кулинарные инструменты могут изменяться и усложняться, и на смену безмену приходят электронные весы, а миксер, нож, доска и терка заменяются кухонным комбайном, так и инструменты-факторы развиваются, усложняются и изменяются по мере развития человека. А еще так же как и кухонные инструменты могут портится, приходить в негодность, что влияет на качество готовых блюд, мозговые факторы могут работать не оптимально, что приводит к нарушениям качества психических процессов.

Если на некоторое время принять, что факторы мозга — это ножи, терки, и разделочные доски, а содержание работы психики — это овощи, фрукты и всевозможные виды мяса, тогда можно сказать, что первая задача нейропсихологии заключается в написании “кулинарных книг”: определить из чего состоит блюдо, какие ингредиенты и в какой последовательности необходимо добавить, какими инструментами необходимо воспользоваться для достижения результата. Иными словами, нейропсихология занимается анализом элементов, которые входят в состав психических процессов и поиском факторов, обеспечивающих реализацию этих элементов.

Основоположник нейропсихологии А.Р.Лурия использовал метод анализа психической патологии при повреждениях головного мозга (исследования проводились во время войны) для того, чтобы оценить как влияет повреждение того или иного отдела мозга на реализацию психических функций; или же на языке метафоры пытался понять, как связано изменения вкуса и качества блюда с изъятием какого-либо инструмента или ингредиента, и таким образом определить его вклад в конечный результат.

Благодаря этому, становится возможным и решение задачи, важной для практики. Если мы знаем, каким образом инструменты и ингредиенты влияют на конечный продукт, то мы можем помочь хозяйкам, имеющим трудности в приготовлении блюд. Помидоры в салате раздавлены — значит ножи недостаточно острые. Наточить ножи и все будет в порядке. Ребенок пишет зеркально, буквы разного размера и формы — недостаточная работа фактора пространственных представлений, создаем условия для его развития и почерк исправляется. Определить оптимальные условия развития того или иного фактора еще одна задача.

Таким образом, в рамках изучения мозгового обеспечения психической деятельности, нейропсихология решает аналитические, диагностические и коррекционные задачи.

Артем Гебелев

Подборка статей по теме:

• Кудряшки — новая авторская рубрика (0)
• Кудряшка №7. Оставшиеся без попечения (0)
• Кудряшка №5. Три кита родительства (0)
• Кудряшка №4. Пропасть различия (1)
• Кудряшка первая. Желание бороться (10)

Заполняем с детьми анкету, Петя переругивается с Олей. Настроение у Пети — веселое. Предлагаю сфокусироваться на задании, читает, пробует что-то написать, не получается — гневно бросает ручку на стол, обижается. Настаиваю — пытается что-то сделать, получается — радуется. Встречается с трудностью — в гневе откладывает работу. Настроение меняется быстро и радикально.

Почему это происходит? Отсутствие нормальных условий, – а именно семьи, — исключает из ситуации развития ребенка ключевые элементы, которые замедляют и искажают формирование его индивидуальных особенностей личности, в том числе и эмоций.

Эмоции формируются в процессе взаимодействия с другими людьми, в первую очередь — с ближайшими взрослыми. Назначение эмоций в том, чтобы показывать человеку, какой смысл для него имеет та или иная ситуация и подсказывать действия. Так, страх является маркером опасности и заставляет бежать и прятаться, любовь к родителям — показывает ребенку их значимость и заставляет прислушиваться к ним. Без помощи взрослого, младенец способен испытывать всего две эмоции- удовольствие и неудовольствие. Удовольствие означает, что то, что происходит, хорошо и надо продолжать, неудовольствие — надо менять ситуацию. Этими двумя состояниями и ограничивается эмоциональная жизнь младенца, которая присуща ему изначально. Развитие эмоциональной сферы происходит тогда, когда ребенок оказывается в сложных ситуациях, обладающих для него множеством смыслов, и если рядом есть взрослый, который помогает назвать те эмоции, которые он испытывает.

Например, на прогулке с бабушкой трехлетний малыш разбил коленку. Каким смыслом обладает для него эта ситуация, кроме непосредственной боли и какие эмоции вызывает? Во-первых, она означает возможность получить жалость бабушки, и это связанно с чувством любви и нежности, во-вторых, эта история позволит показать друзьям шрам, и эта возможность наполняет его чувством гордости, далее — он вспоминает про порванные штаны, а это означает наказание родителей, и тут же возникает чувство страха, как показатель потенциальной угрозы. Таким образом, каждая ситуация обладает множеством смыслов и пробуждает множество различных эмоциональных реакций. Однако и этого оказывается недостаточно, если рядом не будет взрослого, который поможет ребенку выделить эти переживания и назвать их. Как отреагирует чуткая бабушка, способствуя развитию ребенка? «Ну, что ты, маленький мой, не плачь, я так тебя люблю (называет ребенку чувство любви), ты такой сильный, я так горжусь тобой (чувство гордости), не бойся, мама давно хотела эти штаны выкинуть (помогает осознать страх)». Таким образом, полноценная ситуация развития имеет множество смыслов для ребенка и соответственно провоцирует разные эмоции, также в ней присутствует взрослый, который помогает ребенку разобраться со своими переживаниями, называть их и использовать повторно.

Ни того, ни другого, к сожалению, не происходит в обыденной среде детского дома. Ситуации, в которых оказывается сирота, похожи скорее на младенчество, где в основном есть всего два типа факторов: приносящие удовольствие и причиняющие боль. Соответственно и у ребенка нет необходимости переживать новые эмоции.

Если ребенку из полной семьи необходим весь набор дорожных знаков , потому как жизнь его разнообразна, полна неожиданных поворотов, запретов на объезд, приятных парковок и т.д., то сироте достаточно и одного светофора: «хорошо! продолжайте»; «плохо! остановитесь» и «внимание! пока непонятно». Дорожные знаки некуда применить, ибо дорога всего одна. А даже если бы и появились вдруг какие-то ответвления, то рядом с ребенком-сиротой нет толкового инструктора, который научил бы ими пользоваться.

Такие инструкторы, правда, есть на Желтой Подводной Лодке. Но не у всех есть она…

Артем Гебелев, психотерапевт

Подборка статей по теме:

• Кудряшки — новая авторская рубрика (0)
• Кудряшка первая. Желание бороться (10)
• Червячок лжи (6)
• Участие в Рождественских чтениях (0)
• Успешного плавания! (0)

Поясню на самом простом примере: настоящие дети-маугли, которые выросли под покровительством животных в отличие от маугли Киплинговского, не умеют разговаривать. Почему? Потому что рядом с ними не было взрослых, которые бы разговаривали с ними и тем самым обучали бы их, потому что они не слышали языка и не знают, как он звучит.

Полноценная среда ребенка, воспитанного в семье, включает в себя образцы поведения, мысли, действий, характеров совершенно разных людей, знания о мире, о профессиях, опыт преодоления трудностей. Все это создает предпосылки для полноценного и своевременного формирования характера ребенка и личности в целом. В детском доме условия гораздо менее «насыщенные», и, как следствие, развитие замедляется. Эти замедления, «недостачи» среды в итоге и проявляются в феномене инфантильности.

Инфантильность у воспитанников детского дома проявляется в простых и односложных эмоциях, в неумении брать на себя ответственность и преодолевать трудности, в отсутствии представлений о своем будущем, которые влияют на настоящее, в низкой социальной компетентности. Они не знают и не умеют многое из того, что знают и умеют их сверстники из семей — но это только малая часть проблемы, которую можно было бы назвать инфантильностью социальной. Гораздо опаснее то, что у них нет желания изменяться, прилагать усилия к тому, чтобы активно и ответственно выстраивать себя, становиться взрослыми, самосовершенствоваться, преодолевать трудности. Это уже серьезнее – инфантильность психологическая.

Знания и умения можно компенсировать, создав особенную среду, пригласив лекторов, учителей, тренеров. А вот нежеление, апатию, бессмысленность жизни изменить и компенсировать очень и очень трудно. И пока у ребенка не появится желание присваивать то, что ему предлагают, бороться за себя, преодолевать лень, усталость, нежелание, то никакие воспитательные усилия не будут иметь смысла. Очевидно, что человека можно привести в ресторан и заказать ему самые разные блюда всех кухонь мира (насыщенная среда), но если он не голоден, то мало что может заставить его съесть хоть что-нибудь.

Почему так происходит? Социальная инфантильность объясняется бедной культурной средой,в то время как инфантильность психологическая опирается на глубочайшую обиду, злобу, отчаяние, которые ребенок переживает в ответ на потерю заботы со стороны родителей. Предполагаю, что ребят переполняет чувство вселенской несправедливости, обиды на весь мир. Им не на что опереться в трудных ситуациях, нет того, кто мог бы поддержать, вселить уверенность, показать пример удовольствия от преодоления трудностей. Социальная инфантильность, бедность среды усугубляет, но не определяет инфантилизм психологический. И пример тому — единицы сирот, которые выбрались из этого губительного ужаса, многого добились, научились. Это происходит только благодаря тому, что каким-то неведомым человеку образом в их душе зародилось желание и готовность БОРОТЬСЯ.

И я вижу задачу психологической науки и практики в том, чтобы глубже понимать процессы умирания и зарождения этого желания бороться, с тем, чтобы помогать детям формировать это желание в себе. И нет никакого другого пути исследования, кроме как попыток создавать такие условия, в которых может это желание проявляться!

Артем Гебелев

Подборка статей по теме:

• Почему дети-сироты агрессивны? (0)
• Кудряшки — новая авторская рубрика (0)
• Кудряшка вторая. Светофор (1)
• Эффективная помощь выпускникам детских домов: в поисках модели взаимодействия. (2)
• Червячок лжи (6)